Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Школа №117 с углубленным изучением иностранных языков»

 городского округа город Уфа Республики Башкортостан

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогический опыт на тему:

 

«Развитие учебно-познавательной компетенции в начальной школе на основе системно-деятельностного подхода"

 

 

 

 

                             Автор опыта:

         ЖЕРНОВКОВА ОЛЬГА ВЛАДИСЛАВОВНА,

                             учитель начальных классов

                             МБОУ СОШ № 117

                             Советского района  г. Уфы

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ...............................................................................................................        3

Глава 1.

1.1. Теоретические основы системно-деятельностного подхода в образовании.. 6

1.2. Сущность  учебно- познавательной  компетенции........................................... 9

1.3. Способы и средства развития учебно-познавательной компетенции в начальной школе на основе системно-деятельностного подхода ....................... 12

1.3.1.Проблемная ситуация как средство реализации системно-деятельностного подхода.......................................................................................................................  12

1.3.2. Логико-смысловые модели как средство развития учебно-познавательной компетенции..............................................................................................................  15

1.3.3. Интеллект -  карта как фактор развития познавательных учебных действий .................................................................................................................................     19

Глава 2. Особенности деятельности учителя по развитию учебно-познавательной компетенции младшего школьника   ........................................................................ 25

2.1. Использование комплекса методических средств активизации познавательной деятельности младшего школьника на уроках русского языка..25

2.2. Организация, проведение  и  результаты опытно-экспериментальной работы............................................................................................................................................... 36

Заключение...................................................................................................................44

Литература……………….……………………………………………...……...........45

Приложение ................................................................................................................ 47

ВВЕДЕНИЕ

Современный человек находится в ситуации постоянного обновления знаний, получает ежедневно большой объём информации.  Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.

Ученик уже в начальной школе учится искать, фиксировать, принимать, преобразовывать и оценивать достоверность получаемой информации. Сегодня в условиях перехода российского образования на федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения происходит смена образовательной парадигмы, которая затронет все компоненты системы образования.

Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Особенностью стандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного  подхода в обучении как методологии ФГОС.

Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельностью школьников, и к концу обучения в школе он должен осуществляться по такой схеме: планирование учениками своей деятельности на уроке – выбор ими источников информации — освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками – самоанализ школьниками результатов работы. Таким образом, меняется роль учителя: учитель – организатор деятельности детей.

          Переход на ФГОС нового поколения сопровождается системными преобразованиями, связанными не только с изменениями содержания образовательных программ, но и с поиском наиболее эффективных технологий обучения.

           Целью образования в соответствии со стандартами нового поколения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

           В настоящее время главная задача преподавателя – развитие компетентности обучающихся, их самостоятельности, способности к самообучению и способности к применению полученных знаний.

          Эффективными средствами, помогающими нам решать, поставленные задачи являются следующие средства обучения: проблемная ситуация, логико-смысловые модели, интеллект-карты, дифференцированный подход, групповая работа. Все это определило выбор моей темы "Развитие учебно-познавательной компетенции в начальной школе на основе системно-деятельностного подхода"

            Цель исследования: выявить и обосновать значение системно-деятельностного подхода в процессе формирования учебно- познавательной компетенции учащихся начальных классов.

Для реализации поставленной цели поставлены следующие задачи:

1. Выявить существующие в современной научной литературе определение понятий «познавательная компетенция», «системно-деятельностный подход», «проблемная ситуация», «логико-смысловые модели», «интеллект-карты».
2. Рассмотреть теоретические аспекты формирования познавательной компетенции
3. Провести педагогический эксперимент по выявлению роли определенных средств обучения в рамках системно-деятельностного подхода в формировании учебно-познавательной компетенции.
4. Изучить и разработать методические рекомендации по формированию познавательной компетенции

            Объект исследования: процесс развития познавательной компетенции  в начальных классах.

Предмет исследования: применение системно-деятельностного подхода как основы развития познавательной компетенции младшего школьника.

 Глава 1.

1.1. Теоретические основы системно-деятельностного подхода в образовании

Китайская мудрость гласит: “Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю”. В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

 Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

 - ставить цели,

- решать задачи,

- отвечать за результаты.

 Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Уже тогда учёные старались снять противоречия внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие исследователи).

 Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

 Что значит «деятельность»? Деятельность это всегда целеустремленная система, нацеленная на результат.

 Понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь.

При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.

Системно - деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта общего образования второго поколения.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

 - воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

 - переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

 - ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

 - признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

 - учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

 - обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

 - разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

 Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в ситуации деятельностного подхода, а не потока нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия. Для этого хорошо использовать проектную деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у ребенка установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их к жизни. Это и есть системно-деятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.

 Особую роль здесь отводят и внеурочной деятельности. Как и деятельность обучающихся в рамках уроков, она направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

 Организуя внеурочную деятельности целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т.д.), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности

2) Принцип непрерывности

3) Принцип целостности

4) Принцип минимакса

5) Принцип психологической комфортности

6) Принцип вариативности

7) Принцип творчества

Таким образом, системно-деятельностный подход способствует положительной динамике качества знаний учащихся, формирует всесторонне развитую личность, обладающую критическим мышлением.

     Реализация системно-деятельностного подхода способствует формированию у учащихся  основных учебных умений, позволяет им  успешно адаптироваться  в основной школе  и продолжить предметное обучение, а так же ведет к воспитанию ученика – исследователя.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.

 1.2.Сущности  учебно - познавательной  компетенции.

 

             Изменение целей образования предопределили появление в жизни терминов компетентность, компетенция, компетентностный подход, и

неизбежность появления в педагогической теории и практике компетентностного подхода стала очевидной. Задача формирования компетенций учащихся в настоящее время остро поставлена как перед педагогической наукой, так и перед практикой образования. Введение ключевых компетенций в практику образовательного процесса позволяет решить проблему и формирования личности, способной самореализоваться в современном обществе.

 В отечественном образовании наиболее обоснованный набор ключевых компетенций предложил А. В. Хуторской. В работе «Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированного образования» А.В.  Хуторской  дает определение ключевых компетенций и рассматривает иерархию компетенций по месту формирования и применения. В своей классификации он выделяет  учебно-познавательную  компетенцию, как ключевую компетенцию, направленную на приращение знаний, освоение методов познавательной деятельности, развитие определенных умений и навыков в образовательной деятельности, развитие творческого мышления и самостоятельности в учебной деятельности.

           Учебно-познавательная компетенция учащихся, являясь ключевой, актуальна как:

1.Фактор, формирующий методы и способы познавательной деятельности.

2.Фактор, влияющий на возрастание мотивации и познавательной активности.

3.Фактор, позволяющий заниматься самообразованием в течение всей жизни.

 4.Готовность к продуктивной практической деятельности.

                За основу определения учебно-познавательной компетенции мы взяли определение А.В.  Хуторского: учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения, организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а так же овладение креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.

               Сущностью учебно-познавательной компетенции являются:

- предметные знания, отраженные в обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования;

- общеучебные умения: познавательные (владеть навыками работы с различными источниками информации, проводить наблюдения, и др.),

- учебно-интеллектуальные умения, организационно-оценочные;

- самообразование, самостоятельная познавательная деятельность.

А.В. Хуторской, раскрывает сущность учебно-познавательной компетенции через представление ее в деятельностной форме:

 - умение ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

- иметь опыт восприятия картины мира.

              Выявив сущность  учебно-познавательной компетенции, можно заметить, что эффективность ее формирования ставит задачи развития познавательного интереса и устойчивой мотивации учащихся на познавательную деятельность, отработку общеучебных умений и навыков и способов деятельности.  Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся происходит в познавательной деятельности как поэтапном и комплексном процессе развития личностных качеств учащегося, общеучебных умений и навыков практической деятельности, направленное на создание образовательных продуктов, отражающих применение знаний на практике.

 

1.3. Способы и средства развитие учебно-познавательной компетенции в начальной школе на основе системно-деятельностного подхода

1.3.1.Проблемная ситуация как средство реализации системно-деятельностного подхода

Как же реализуется системно-деятельностный подход на уроках?

Особенность деятельностного метода – самостоятельное “открытие” детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания   и учебные умения приобретают для обучающихся личную значимость. В связи с этим результативно применение проблемного метода при изучении нового материала. Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Создание её побуждает учащихся искать новый способ объяснения или способ действия. . Проблематизация учебной информации задаёт приоритеты учебного познания на этапе побуждения к творчеству. При этом большое значение имеют поисковые задания различной трудности. Проблематизация учебной информации приносит элементы творчества на этапе вывода новых знаний, преимущественно опираясь на систему имеющихся навыков учащихся, их опыта самостоятельного познания. Проблемное изложение учебной информации способствует развитию мышления учащихся посредством стимулирования познавательных потребностей, развития познавательных и специальных способностей.   

Что же такое "проблемная ситуация"?

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога. Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.

Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?

Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница использовала для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Другие проблемные ситуации, возникающие в частности при общении - это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию. Все способы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу, задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности.

 Проблемная ситуация может использоваться на разных этапах урока. Приведу пример использование проблемной ситуации на этапе объяснения нового материала во 2 классе по теме «Имя существительное». Учащимся предлагается задание:

- Сравните правый и левый столбики.

Я ученик второго класса.                      Я второго класса.

В корзине лежат яблоки и груши.        В корзине лежат.

Учитель задаёт вопросы:

- Обе ли записи слов являются предложениями?

- Если нет, то почему?

- Какое слово нужно добавить, чтобы данная запись стала предложением?

- Выпишите пропущенные слова, задавая им вопрос.

В  процессе обсуждения, дети приходят к выводу, что слова обозначающие предмет, отвечающие на вопросы Кто? или Что? называются именами существительными.

Данный вид задания позволяет ученикам самостоятельно вывести правило.

Приведём пример проблемной ситуации по теме «Род имён прилагатель­ных» в 3 классе. Дети уже умеют определять род имён прилагательных, но не сталкивались  с прилагательными во множественном числе. Предлага­ется задание.

- Прочитайте словосочетания.

Красная кофта, зелёные листья, белый снег, голубое небо, синяя чашка.

 - Определите род имени прилагательного.

 - Что вызвало затруднение? Почему?

В ходе обсуждения проблемной ситуации дети приходят к выводу, что во множественном числе у имён прилагательных род не определяется.

 

 

 

1.3.2. Логико-смысловые модели как средство развития учебно-познавательной компетенции

Теория и практика обучения, как показывают многочисленные исследования последних лет, требуют активного применения «необразной» символической, опосредованной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий, приобретения знаний и умений в условиях ограниченного учебного времени. В связи с этим возрастает значимость применения  в обучении новых видов наглядности. Созданием такой наглядности, как отмечают исследователи, может стать моделирование.

Большую роль в деятельностной направленности я отвожу логико-смысловым моделям. Логико-смысловые модели (ЛСМ), которые можно использовать даже при работе с детьми младшего школьного возраста. Информация в таких моделях представляется в многомерных смысловых пространствах (Штейнберг В.Э.). В ходе исследования  нами были разработаны и применены модели по основ­ным темам русского языка. Исследование показало, что логико-смысловые модели особенно эффективны для запоминания и воспроизведения информации учащимися; обеспечение наглядностью, что позволяет учащимся видеть в целой, обобщённой форме весь предмет, тему и в тоже время каждую часть отдельно.

Логико-смысловые модели (ЛСМ) – модели, информация в которых представляется в многомерных смысловых пространствах. «ЛСМ представляет собой комбинацию опорно-узловых каркасов и микрооператоров, программирующих операции переработки информации».  Для того чтобы верно составить ЛСМ по той или иной теме необходимо знать этапы работы. То есть, описательная вербальная информация, которую необходимо обработать, упаковать и нанести на данный инструмент, должна обобщаться и сворачиваться с помощью обобщающих понятий, ключевых слов или словосочетаний. Можно использовать метафоры и аббревиатуры, символы и рисунки.

ЛСМ на основе опорно-узловой системы координат конструируются так:

- в центре помещается объект конструирования, тема;

- определяются основные части темы

- определяются дополнительные части темы

- сведения кодируются с помощью ключевых слов (словосочетания, аббревиатуры, метафоры) и помещается в опорный узел на текущей координате.

В  книги В.Э.Штейнберга можно найти приемы, используемые при конструировании ЛСМ:

- «расщепление» – разделение темы на части, определив круг вопросов;

- «координирование» – привести в систему координаты в многомерно-смысловом пространстве;

- «шкалирование»  -  формирование однородных и перечислительных шкал на координатах;

- «гранулирование» -  выделение узловых вопросов в каждой части теме;

 

- «ранжирование» – расстановить опорные узлы на каждой координате по определенному основанию;

- «матрицирование» - между опорными узлами выявить связи и отношения с помощью матриц связи;

- «перекодирование»  - при каждом опорном узле информацию свернуть при помощи обобщающих понятий, аббревиатур и метафор.

Выделяют следующие полезные свойства ЛСМ:

- эффективный дидактический инструмент: стимулирует организацию диалога и самоорганизацию;

- роль мнемосхем: благодаря универсальности ЛСМ хороши при запоминании и воспроизведении информации;

- особая теоретическая наглядность: позволяет видеть в обобщенной форме весь предмет, тему и в тоже время каждую часть отдельно;

- синтез знаний облегчает;

- многофункциональность,  опорно-узловые инструменты могут заполняться по различным темам, проблемам;

- алгоритмизированность, последовательность нанесения и считывания информации имеет определенный алгоритм.

Такая кодировка имеет свои «плюсы». Ведь правое полушарие, которое во многих отношениях находится выше, чем левое, может «читать и понимать значение простых, односложных существительных, но не может воспринимать смысл прилагательных и существительных».

ЛСМ позволяет видеть все проблемное пространство в свернутом виде, в виде структуры. Одновременно в узлы доставляется необходимая информация и выполняется ее обработка.

Главное же назначение ЛСМ как «виртуального собеседника» заключается в том, чтобы поддерживать расщепление информации на вербальную описательную и визуальную – логико-смысловую, совмещать процессы восприятия и обработки информации в осознаваемой части мышления, программировать логико-смысловую обработку информации, помогать «сгущать», «прояснять» информацию и формулировать вопросы. ЛСМ как «виртуальный собеседник» является проводником в неопределенность, но не дает готовых рецептов и заставляет самостоятельно мыслить преподавателя. 

Например, логико-смысловые модели по темам части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол) могут заполняться, начиная со второго класса и до конца четвёртого, так как происходит последовательное накопление и на­несение информации по мере изучения темы. Информация на координаты наносится с помощью ключевых слов, то есть кодируется. Это могут быть словосочетания, аббревиатура, метафора.

1.3.3. Интеллект -  карта как фактор развития познавательных учебных действий

Поскольку на смену знаниевому подходу приходит системно-деятельностный подход, то нужно думать, как не просто дать знания ребенку, а научить его добывать и применять их. То есть научить учиться.
Чтобы это сделать в постоянно увеличивающемся потоке информации, нужно ребенка научить работать с этой информацией. В связи с этим мне хотелось бы предложить сравнительно новый метод успешного формирования познавательных учебных действий.  Это метод интеллект-карт. Рождение данного метода связано с именем Тони Бьюзена, известного писателя, лектора и консультанта, который, в свое время, стараясь ответить на вопрос: «Как научить учиться?», заинтересовался возможностями мозга. В итоге соединив опыт, накопленный лучшими умами человечества с достижениями современной психологии в области памяти и мышления, Бьюзен разработал технологию мышления и запоминания информации, которую он назвал «интеллект-карты» («mind-maps»).

Метод интеллект - карт может найти применение в любой сфере жизни, где бы ни требовалось совершенствовать интеллектуальный потенциал личности, что достигается учением, или решать разнообразные интеллектуальные задачи. Интеллект-карта имеет четыре существенные отличительные черты:
а) объект внимания/изучения кристаллизован в центральном образе;
б) основные темы, связанные с объектом внимания/изучения, расходятся от центрального образа в виде ветвей;
в) ветви, принимающие форму плавных линий, обозначаются и поясняются ключевыми словами или образами. Вторичные идеи также изображаются в виде ветвей, отходящих от ветвей более высокого порядка; то же справедливо для третичных идей и т. д.;
г) ветви формируют связанную узловую систему.

               По Бьюзену Т.,«интеллект-карта»– это графическое выражение процесса радиального мышления. Проще говоря, интеллект карта – это инструмент, позволяющий эффективно структурировать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Интеллект-карта характеризуется тремя основными свойствами:

Наглядность. Вся проблема с ее многочисленными сторонами и гранями оказывается прямо перед вами, ее можно окинуть одним взглядом.

Привлекательность. Интеллект-карта должна быть яркая, красочная, чтобы рассматривать ее было не только интересно, но и приятно. Тони Бьюзен рекомендовал: "Настраивайтесь на создание красивых интеллект-карт".

Запоминаемость. Благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образов и цвета интеллект-карта легко запоминается .

         Систематическое применение интеллект-карт позволяет развивать познавательные учебные действия, такие как: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические моделирование–преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область (кодирование, замещение, декодирование); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

        А также осуществлять анализ объектов с целью выделения признаков;

синтез как составление целого из частей, в том числе с восполнением недостающих элементов; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий;

установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений .

          Неоднократное составление интеллект-карт способствует систематизации знаний учащихся, высокому качеству усвоенного материала, приобретению учащимися учебно-исследовательских и проектировочных умений, необходимых для дальнейшего обучения в средней и старшей школе; повышению уровня качества знаний; проявлению познавательной активности и интереса к изучению предмета. В результате систематической работы по созданию интеллект-карт учащиеся вырабатывают свой собственный стиль их построения, что придает образовательному процессу творческий характер, способствует развитию личности ребенка его индивидуальности и самобытности. Личность, развивающая в себе способность создавать образы, одновременно развивает свою способность к мышлению, восприятию мира, свою память, творческий потенциал и укрепляет веру в собственные силы.<